Injustices et quotas

Le débat récent autour de l’objectif de 30% de boursiers admis dans les Grandes Ecoles est venu relancer les discussions autour de la discrimination positive et plus particulièrement de l’instauration de quotas. Le constat est simple : il n’y a pas de diversité sociale au sein des institutions scolaires en charge de la formation des futures élites du pays, il faut donc adopter des mesures permettant d’augmenter la proportion des classes sociales dites défavorisées au sein de ces établissements.

Ce raisonnement est condamnable à plusieurs titres, ce que n’a pas manqué de relever la Conférence des Grandes Ecoles : tout d’abord il y a un risque de baisse du niveau si les conditions d’admission sont relâchées, ensuite on créé un effet pervers à la sortie avec deux types de diplômés aux yeux des employeurs, ceux qui sont entrés par la voie « normale » et ceux qui sont entrés par la voie « parallèle », enfin on revient sur une des bases de la méritocratie républicaine, le concours.

Face à ces réserves, plusieurs membres éminents de l’intelligentsia parisienne ont décidé de s’ériger en professeurs de morale. Du haut de leur superbe, Richard Descoings, Alain Minc ou encore Jacques Attali ont choisi d’attaquer frontalement un système qui favoriserait la reproduction sociale et n’ont vu dans les positions de la CGE que le symbole de la réaction sociale. La situation peut faire sourire quand on sait que ces trois personnes ont su tirer avantage jusqu’à la dernière goutte du système élitiste qu’ils dénoncent aujourd’hui.

Mais la question posée par ce débat mérite mieux que ces polémiques et elle doit nous conduire à nous interroger sur la nature même des injustices que l’on se propose de résorber. L’erreur fondamentale des tenants des quotas est de penser que l’on peut compenser une injustice en allant en créer une autre ailleurs. Or les injustices ne peuvent que s’additionner et non se soustraire les unes aux autres. L’injustice est d’abord et avant tout individuelle, elle ne devient un phénomène social qu’à partir du moment où elle touche un nombre important d’individus. L’individualisme méthodologique peut donc être employé dans ce cas précis, c’est-à-dire que l’on peut considérer que l’injustice d’un système est la somme des injustices qu’il cause aux individus qui composent la société.

Il en va tout autrement de phénomènes comme la richesse ou le bonheur qui sont avant tout des phénomènes sociaux relatifs, dans lesquels un individu a besoin de regarder la situation du reste de la population pour porter un jugement sur sa propre situation. Etre riche n’a pas de sens dans l’absolu, on ne peut être riche que « par rapport à ». L’injustice, d’autant plus qu’elle est forte, revêt un caractère plus absolu : dès lors que j’estime être victime d’une injustice, peu me chaut que d’autres individus en soient également victime : j’exige réparation.

Toutes ces considérations m’amènent à affirmer que raisonner en moyenne à propos des injustices n’a pas de sens. Pour que les choses soient claires, voici un petit modèle simplifié à outrance à propos du système des Grandes Ecoles. Supposons qu’il y ait deux catégories dans la population : les riches et les pauvres, en proportions égales, supposons par ailleurs que la proportion d’élèves doués soit la même dans ces deux populations. On a par exemple 50 élèves pauvres et doués, 50 pauvres et pas doués, 50 riches et doués et 50 riches et non doués. Une Grande Ecole recrute 100 élèves, selon les proportions suivantes : 70 riches (dont 40 doués) et 30 pauvres (dont 20 doués). L’injustice de ce système correspond aux élèves qui intègrent cette école alors qu’ils n’en ont pas le niveau, ou, ce qui revient au même dans cet exemple, le nombre d’élèves doués qui ne l’intègre pas. Le recrutement de cette école induit donc une injustice de 40.

Pour corriger ce phénomène, un gouvernement demande que la Grande Ecole modifie son recrutement pour atteindre 50% d’élèves pauvres en son sein. Un quota est mis en place, si bien que les nouvelles proportions sont les suivantes : 50 riches (dont 30 doués) et 50 pauvres (dont 25 doués). Dans ce nouveau système, qui donne l’apparence de la justice, on a en fait augmenté les injustices puisqu’elles atteignent désormais le niveau de 45, on a donc ajouté de la frustration dans la société. Bien entendu, il ne s’agit là que d’un exemple, mais il tente de montrer qu’en se focalisant sur un mauvais indicateur (riche/pauvre ou boursier/non boursier) on prend le risque de diminuer la justice d’un système (ici : que les doués rentrent dans la Grande Ecole).

Il faut donc envisager d’autres mesures que les quotas pour améliorer la justice du système des Grandes Ecoles : éviter qu’il n’y ait des asymétries d’informations tout au long du système scolaire, donner de l’ambition aux élèves des classes sociales défavorisées (car si dans les classes favorisées, les parents peuvent avoir de l’ambition à la place de leurs enfants, il ne semble pas que ce soit le cas dans les classes défavorisées), éviter les épreuves trop socialement discriminantes sans pour autant renoncer à un haut niveau d’exigence culturelle, instaurer du tutorat pour les élèves de ZEP qui présentent de bonnes facultés intellectuelles…

Tout ceci nécessite un travail de longue haleine, qui doit mobiliser la société dans son ensemble, on comprend donc que cette méthode soit moins séduisante et spectaculaire que celle des quotas. Mais il s’agit de la seule méthode qui permette efficacement de lutter contre les injustices. Il est d'ailleurs intéressant de constater que l'on n'entende pas d'élèves boursiers actuellement en classes préparatoires réclamer le système des quotas : ces intéressés au premier chef rejettent ainsi l'introduction de l'arbitraire pour sanctionner leur travail.